Коммуникативная компетентность мастера производственного обучения. Доклад «Педагогические компетенции современного учителя

Владимир Каконин , директор АНО "Корпоративный центр подготовки кадров "Персонал" ОАО Магнитогорский металлургический комбинат

Многолетняя практика В.И. Каконина, директора АНО "Корпоративный центр подготовки кадров "Персонал" ОАО «Магнитогорский металлургический комбинат», позволяет ему утверждать, что детальная разработка и строгое соблюдение технологии важны не только для производства качественных материальных продуктов, но и в деле подготовки руководителей и специалистов для производства. Благодаря социальным технологиям, основанным на понимании природы развития человека в производственном контексте, можно достичь выдающихся результатов. «Именно такой подход, — убежден В. И. Каконин, — позволяет формировать ключевой персонал как капитал компании».

Детально разработанная технология - основа лучшего результата

Все мы знаем: чем лучше отработана технология, тем качественнее и надежнее товар. А потеря технологии ведет к полной утрате самого продукта.

Помните упоминания в исторической литературе и даже в сказках про «мечи булатные»? Дамасские сабли на лету рассекали шелковый платок и перерубали мечи другого производства. Булатная сталь столетиями считалась лучшим материалом для холодного оружия. А сегодня никто не может воспроизвести технологию ее изготовления. Русский металлург П. Амосов 12 лет непрерывно экспериментировал и получил-таки лучшую на тот момент сталь, но и она отличалась от произведений восточных мастеров. Способ изготовления, мастерство, искусство получения стали, другими словами - технология ее производства - безвозвратно утрачена…

Вспоминается и пример из совсем другой сферы, но столь же наглядный. Его показали нам голладцы на производстве картофеля. Тысячи людей были заняты в нашем подшефном совхозе на уборке картофеля - и до 40% урожая теряли при хранении. После внедрения голландской технологии производства совхоз не привлекал людей для уборки, а посевную площадь сократил вдвое. При хранении картофеля потерь почти не было. Когда по чьему-то совету (якобы ожидались дожди) директор дал команду выкопать картофель раньше срока, опять сохранили мало продукта. А при соблюдении голландской технологии картошка хранится до созревания следующего урожая.

Таким образом, выверенная годами труда и опыта мастеров технология при строжайшем ее соблюдении способна дать лучшие продукты в самых разных сферах.

Недавно в «КЦПК «Персонал» прошел семинар-практикум по подготовке сварщиков. Профессор М. П. Шалимов, зав. кафедрой сварочного производства Уральского Федерального Университета рассказал, как в начале кризиса электрогазосварщики из приграничных областей России пытались найти работу за рубежом. Как правило, это были хорошие, дипломированные специалисты, и западные фирмы согласились брать их на работу, но с проверкой квалификации. Из 10-ти претендентов проверку проходили 1-3, хотя, по российским меркам, варили многие отлично.

Причина столь массового отказа: при работе сварщик не пользуется технологической картой, делает, как подсказывает его смекалка (как всякий русский Левша)… Объяснение работодателя весьма для нас поучительно: если сварщик варит по разработанной технологии, то за качество шва отвечает технолог, разработавший технологическую карту. Если сварщик варит без технологической карты, то ответственного за качество сварного шва нет.

Человек - самый сложный технологический объект

Так что же такое «ТЕХНОЛОГИЯ»? Основа этого слова переводится с греческого как «искусство, мастерство, умение». В самых разных словарях технологией называют как совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, так и сами операции добычи, обработки, транспортировки, хранения, контроля, являющиеся частью общего производственного процесса. Технологии устанавливают точные параметры сырья, работы оборудования, готовой продукции.

А если вопрос касается людей? Природа человека как объекта технологии — структура гораздо более сложная. Мы имеем дело с разными взрослыми людьми, с уже устоявшимися взглядами, привычками, мировосприятием. Им не так просто перестроить сознание и вести себя по-новому. В создании технологии подготовки руководителей и специалистов необходимо учитывать, что не достаточно просто снабдить их знаниями. Нужно обеспечить уверенное владение новыми навыками. Для такого созревания требуется время. Причем для каждой должности — свое.

Мастер осваивает навыки, которые требует его должность, в пределах трех лет. За три года с ним произойдут практически все ситуации, в которых он отработает и отладит свои алгоритмы решения управленческих задач и которые принесут ему новый опыт. А все остальное время - бег по кругу, повторение пройденного. И даже если в той же должности мастер меняет только место, то репертуар остается тот же. Мастер, не показавший за это время перспектив роста, так уже и остается уверенным пожизненным мастером.

Для становления начальника цеха тоже есть свои законы, связанные со временем. К сожалению, на многих промышленных предприятиях сейчас это не учитывают и «тусуют» цеховых руководителей слишком быстро. Такой подход, безусловно, разрушителен для производства и коллектива.

Даже самому интуитивно грамотному руководителю, который понимает, что нужно строить цеховую команду, на освоение «репертуара» нового управленческого уровня требуется два года - чтобы все в цехе отстроилось, «притерлось», и механизм начал работать без сбоев. Здесь не поможет даже ежедневный коучинг - этот временной срок не обойти, с наскока компетенции не сформируются.

Особенности построения наших технологий подготовки

Любую задачу подготовки мы начинаем с проектирования. Наш центр занимается не унифицированным образованием согласно госстандарта, а целевым образом готовит ключевой персонал для конкретного производства. Мы никогда не компануем программу из имеющихся на рынке предложений для подготовки управленцев, а проектируем подготовку самостоятельно. Сравните ответственность обучающей организации, которая собрала людей со всей страны на тренинг, и организации, которая является корпоративным учебным центром! Технологию подготовки проектирует целая группа специалистов центра, кадровой службы предприятия, функциональных дирекций.

• люди приходят с опытом, а задачи подготовки — из будущего,
• содержание подготовки должно ориентироваться на содержание будущей работы,
• эффективным является сочетание развития в двух средах — учебной и производственной,
• каждая программа должна содержать резерв времени, которое будет использоваться по результатам мониторинга динамики группы.

Наш центр практически «вживлен» в ситуацию заказчика, мы знаем планы и перспективы развития предприятия. Задач нам никто не ставит, мы сами выявляем будущую потребность производства и проектируем развитие конкретных групп. Чтобы организационные преобразования были успешны, подготовка должна предварять их, а не заказываться вдогонку.

Могу привести яркий пример опережающей подготовки. Когда на ММК строился новый кислородно-конвертерный цех и мы уже знали, что два прокатных цеха — следующие на очереди, то предложили заложить в штат первого из серии пусковых объектов дополнительные позиции, обучить и специалистов, и руководителей. В результате, когда пускали прокатные цехи, штат для них был уже не просто обучен, но и сработан в условиях ККЦ. Люди практически «с колес» перешли на новое производство.

Основным критерием в нашей технологии отбора участников программ является структура личности. И кроме будущих руководителей, на которых делается основная ставка, в группу зачисляются функциональные специалисты соответствующего уровня. Например, в группу начальников цехов включаются экономисты, юристы, специалисты ЦЛК. Это помогает каждому увидеть обсуждаемые в группе вопросы с разных точек зрения, расширить взгляды на производственные и управленческие процессы, наладить связи.

Наша технология подготовки руководителей не приемлет дисциплинарный подход передачи знаний и академический стиль преподавания. Мы ценим отношения с преподавателями, которые не просто транслируют знания, а запускают на занятиях мощные развивающие процессы, мотивируют участников видеть свою управленческую практику по-новому, добиваться лучших результатов. Чем выше уровень программы, тем больше времени к ее смыслоемкости, тем выше требования к ведущим отдельных блоков. Они должны отлично разбираться в своей «любимой» проблемной области и в то же время уметь представить ее как элемент общей системы знаний будущего руководителя.

Наши технологии учитывают, что интерес к новому и настрой на получение новых сведений формируется не сразу. Поэтому учебные мероприятия постепенно нацеливают участников на переосмысление своей практики. Человек, как антенна, начинает притягивать нужную информацию, читать книги, задаваться вопросами. И находить ответы.

Необходимая часть технологии формирования руководителя — управляемый процесс накопления опыта. Например, будущий начальник цеха должен располагать временем, чтобы врастать в новые отношения, нарабатывать опыт эффективного общения с руководством, узнавать, как «подходить» к тому или иному руководителю, чтобы добиваться решения в интересах цеха. В этом деле помогают стажировки.

Технология подготовки руководителей также предусматривает постоянный мониторинг динамики всей группы и отдельных ее участников. Обычно группу сопровождают психологи и руководители проекта. По результатам мониторинга оперативно корректируется содержание учебной деятельности, индивидуальные задания и рекомендации для непосредственного руководителя участника группы.

«Патронаж» группы со стороны топ-менеджмента — отдельный процесс в технологии подготовки. Внимание и участие руководства поддерживает участников обучения, помогает им согласовать свои умозаключения и выводы с ожиданиями руководства. Таким образом, фактически создается поддерживающая среда для профессионального роста специалистов и руководителей. На ММК в качестве такой поддерживающей среды действует целостная система формирования резерва руководителей всех уровней, которую отличает преемственный характер программ.

Эта многоступенчатая система включает:

• Школу адаптации молодых специалистов;
• Школу молодых руководителей;
• Школу мастеров;
• Школу начальников цехов;
• Школу менеджеров при генеральном директоре.

Что нужно, чтобы вырастить отличного мастера производства?

Мастер - уникальная руководящая позиция на производстве. Это ключевая фигура, которая ближе всего стоит к самому производству, обеспечивает требуемое выполнение технологических операций. А значит, и определяет эффективность производства в целом. Уже не одно десятилетие на ММК работает «Школа мастеров», которая помогла нам сформировать первую модель компетентности мастера.

Приложение 2: МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАСТЕРА /лист 1/

МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАСТЕРА /лист 2/

МОДЕЛЬ КОМПЕТЕНТНОСТИ МАСТЕРА /лист 3/

Наш многолетний опыт непрерывной работы по подготовке мастеров позволяет утверждать, что:

1. Кандидат должен быть хорошим специалистом. Он должен не просто знать, а чувствовать технологию участка. Это означает, что он будет не просто выполнять технологическую инструкцию, а глубоко понимать все процессы, происходящие с металлом. В этом случае мастер быстрее реагирует во внештатных ситуациях, принимает более подходящие решения.
2. Личностные качества потенциального мастера должны быть органичны стилю/задачам конкретного участка и данного производственного коллектива. Практика показывает, что в разных цехах даже одного предприятия требуются разные личностные особенности.
3. Он должен сам хотеть быть мастером.

Чему учить кандидата в мастера? Будущему мастеру требуется освежить теорию, например, металлургического производства, потому что, став мастером, он обязан будет обучать рабочих профессии, контролировать их знания, помогать разбираться в первопричинах требований технологии. В управленческой системе компании мастер - это своего рода полупроводник. Все, что поступает сверху, он должен проводить вниз. Все, что поступает снизу, он разрешает сам. Он отвечает перед подчиненными за все предприятие. Поэтому должен иметь экономические и правовые знания, и обязательно - владеть навыками управления людьми.

Приложение 3: « Основные блоки программы «Школы мастеров»:

1. Требования к организации производства в компании
2. Основы экономики цеха/участка
3. Правовая ответственность мастера
4. Деятельность мастера как руководителя

4.1 Управление операциями

4.2 Управление людьми

4.3 Управление взаимоотношениями

4.4 Управление собой

1. Итоговая аттестация
2. Мониторинг выполнения задач саморазвития

Практика показывает, что из отличного мастера, грамотно управляющего своим коллективом, может вырасти и начальник цеха, и главный специалист предприятия.

Компетенции начальника цеха

Начальники цехов — элита линейного персонала компании. А элиту надо распознавать среди тех, кто уже состоялся как руководитель, пройдя школу мастера и начальника участка. Это руководители, получившие опыт управления бригадами и материальными ресурсами, хорошо владеющие технологией и организацией производства.

Начальнику цеха важно быть уверенным, что ему действительно доверили производство и что эти его полномочия не до первого промаха. Тогда он мотивирован на отстраивание такого цехового хозяйства, которым может гордиться.

Социальная технология формирования начальника цеха, конечно же, более сложная и ответственная, но вместе с этим она предлагает решать более интересные задачи. Техника и структура управления производством меняется, но начальник цеха по-прежнему - становой хребет промышленного предприятия. Ему доверяют всю систему цеха и требуют обеспечить производство в жесточайшем плановом режиме. При этом его работа предполагает регулирование тонких социальных процессов, таких, например, как формирование своей команды и внешние коммуникации цеха.

Приложение 4

Нужно отметить высокую значимость профессионального лидерства, особенно в сложных технологических цехах и сервисных службах. Но и о формировании эмоциональной компетентности забывать нельзя. Особенно сейчас, во времена, когда эмоциональная устойчивость и уверенность руководителя цеха обеспечивают спокойную и ритмичную работу персонала цеха. Руководители ММК всегда отличались способностью поднять коллективы на выдающиеся трудовые подвиги. Это традиция, которая характеризует нормы и принципы индивидуального и группового поведения, независимо от занимаемой должности и стажа работы.

За что ценят начальника цеха его коллеги? Наши опросы показали, что на этом уровне приоритетными оказываются умения выстраивать отношения с первыми лицами комбината, со смежными цехами и основными службами заводоуправления.

При отборе кандидатов в Школу начальников цехов учитываются не только традиционные критерии (оценка работы, мнение руководителей, результаты психологического тестирования), но и твердое желание брать на себя ответственность за работу всего цеха. Это действительно мужественное решение, потому как в условиях ММК начальники цехов работают в сутки столько, «сколько надо», иногда деля сутки пополам с заместителем.

Социальные технологии в кадровой политике

• специалистов, перспективных для выдвижения на должность более высокого управленческого уровня, чем должность мастера;
• специалистов, для которых должность мастера станет вершиной в карьере;
• специалистов, которые не годятся для руководящей работы.

А модель преемственности очень хорошо демонстрирует, какие именно управленческие навыки требуются руководителям разного уровня в рамках схожих компетенций. Или — каким образом требуется «вырасти» в рамках каждой компетенции при переходе с одного управленческого уровня на другой.

Приложение 5, Пример преемственности навыков в рамках схожих управленческих компетенций

Управленческие компетенции для мастера и начальника цеха

Каждое время выставляет свои требования к руководителю на производстве. Так, например, на Магнитогорском металлургическом комбинате до модернизации и акционирования, когда доминировал физический труд, были востребованы руководители-вожаки, эмоциональные лидеры. Была создана школа формирования таких начальников цехов и топ-менеджеров.

Сегодня новые металлургические технологии и оборудование сами по себе не обеспечат достижения новых экономических целей. Труд рабочих становится высокоинтеллектуальным. Таким производством недостаточно управлять с помощью одной только харизмы. Сегодня в моде лидеры — профессионалы в своей сфере и вместе с тем грамотные управленцы. Те, кто понимает, что технические инновации, конечно же, приносят экономический эффект. Но не меньший потенциал для наращивания капитала компаний скрывается в профессиональном использовании социальных аспектов технологий.

Большую отдачу сегодня дает та система, которая обеспечивает соблюдение технологий опережающей подготовки сильных цеховых руководителей, постоянный мониторинг этого процесса и его корректировку — без лихорадочных переназначений и нарушений социальных законов. Это один из постулатов эффективной кадровой политики современного предприятия.

Справка о компании: Автономная некоммерческая организация «Корпоративный центр подготовки кадров "Персонал" ОАО Магнитогорский металлургический комбинат существует 15 лет. 1500 посадочных мест.

Основные направления деятельности:

• подготовка рабочих (230 профессий по лицензии)
• охрана труда и промышленная безопасность (рабоие, специалисты, руководители)
• подготовка, переподготовка специалистов: гидравлика, контроллеры, мехатроника, постановщики задач, мастера сварочного производства, металлурги, ....)
• подготовка руководителей, специальные программы;
• разработка электронных обучающих ресурсов для подготовки специалистов и рабочих;
• организация стажировок;

Численность персонала - 114 человек.

Методическое объединение учителей истории и обществознания

Минераловодского городского округа

«Педагогические компетенции современного учителя»

учитель истории и обществознания

МБОУ СОШ №20 г. Минеральные Воды

Севумян Габриэль Манвелович

31.10.2017 г.

(Слайд №1) Здравствуйте, Уважаемые коллеги! Сегодня мы затронем вопрос, который всегда занимал умы не только отдельно взятых учителей, но и всех, кто связан со сферой образования, по сути всего общества. Данный вопрос касается важнейших профессиональных умений или, как принято сейчас говорить, компетенций.

Знаменитый американский психолог Малкольм Ноулз в своем фундаментальном труде «Андрагогика против педагогики» четко и ясно определил требования к результатам обучения взрослых. В частности, он считал, что главной сегодняшней задачей образования взрослых является производство компетентных людей - людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и …чья основная компетенция заключалась бы в умении включаться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни.

(Слайд №2) В современной системе образования неотъемлемым качеством учителя должна являться его профессиональная компетентность, то есть "осведомлённость и авторитетность в той или иной сфере его деятельности" (словарь В. И. Даля). В психологическом словаре профессиональная педагогическая компетентность определяется, как "владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя, как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания".

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА РАССМАТРИВАЕТСЯ СЕГОДНЯ КАК УСЛОВИЕ ДОСТИЖЕНИЯ СОВРЕМЕННОГО КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ

(Слайд №3) Концепция модернизации образования, определила основные направления и этапы важного процесса развития нашего общества - "подготовка педагогических кадров нового поколения и формирование принципиально новой культуры педагогического труда", подготовка педагогов, обладающих высокой квалификацией и необходимой информационной культурой.

Приоритетной задачей становится повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического коллектива, соответствующего запросам современной жизни. Сегодня повысился спрос на высококвалифицированного, творчески работающего, социально активного и конкурентоспособного педагога, способного воспитать социализированную личность в быстроменяющемся мире.

В последнее время все чаще звучат словосочетания: качество жизни, качество образования, социальная успешность. Повышение качества образования - одна из основных задач, декларируемых Концепцией модернизации российского образования. Конечно же, без внедрения инновационных технологий, современных средств обучения, повышения престижа профессии учителя, выявления и распространения передового педагогического опыта этого достичь невозможно. Как невозможно достичь и без повышения профессионализма каждого педагога.

К сожалению, как показывает анализ ситуации в образовании, педагоги не имеют достаточного уровня психологической и технологической готовности к педагогической деятельности. Сегодня существует огромный разрыв между педагогическим знанием и педагогическим действием. К тому же возрастает роль учителя, как организатора среды, в которой происходит духовно - нравственное становление личности ребенка. Он сам, его личность являются в данном случае «компонентом» содержания образования и «технологическим инструментом».

Уровень подготовки некоторых педагогов сегодня не соответствует требованиям, предъявляемым к ним современной социокультурной ситуацией. Среди многих педагогов наблюдаются

Низкий уровень интереса к своей профессии;

Невладение пед. технологиями;

Недостаточность знаний о психологическом развитии человека;

Неумение работать в команде и участвовать в соуправлении;

Безразличие к инновациям;

Синдром эмоционального и профессионального выгорания и т.д.

Единство теоретической и практической готовности педагога к выполнению своих профессиональных функций характеризуется его компетентностью. В обыденной речи компетентным называют знающего, осведомленного, авторитетного в каком-либо деле человека, за которым признается право выносить суждения, принимать решения, совершать действия в данной сфере.

(Слайд № 4-5)

Компетентность - осведомленность, авторитетность, обладание компетенцией, знаниями, позволяющими судить о чем- либо, качество человека, обладающего всесторонними знаниями; это системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств, позволяющих успешно решать функциональные задачи, составляющие сущность профессиональной деятельности

Компетенция- круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг чьих либо полномочий, прав.

(Слайд№6). Проще говоря:

- Компетенции - это требования

Компетентность - это проявление этих требований

В качестве основных элементов педагогической компетентности можно выделить:

Специальную компетентность в области преподаваемой дисциплины (знания по предмету, квалификация и опыт,)

Методическая компетентность в области способов формирования ЗУН учащихся (владение различными методами обучения, знание дидактических методов и приемов, умение применять их, знание психологических механизмов усвоения знаний ит.д.)

Психолого - педагогическая компетентность в сфере обучения (владение пед диагностикой, умение строить целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу, знание возрастной психологии, психологии межличностного общения, умение пробуждать интерес к предмету и т.д.)

Дифференциально - психологическая компетентность (умение выявлять личностные особенности, установки и направленность учащихся, определять и учитывать эмоциональное состояние людей, умение грамотно строить отношения с руководителями, коллегами, учениками, родителями)

Рефлексия пед деятельности или аутопсихологическая компетентность (умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей, знание о способах профессионального совершенствования, умение видеть причины недостатков в своей работе, желание самосовершенствоваться.)

(Слайд №7) Структура ключевых компетенций в образовании

Учебные компетенции

1. Организовывать процесс изучения и выбирать собственную траекторию образования.

2. Решать учебные и самообразовательные проблемы.

3. Связывать воедино и использовать отдельные части знания.

4. Извлекать выгоду (пользу) из образовательного опыта.

5. Принимать на себя ответственность за получаемое образование

(Слайд №8) Исследовательские компетенции:

1. Получение и обработка информации.

2. Обращение к различным источникам данных и их использование.

3. Организация консультации с экспертом.

4. Представление и обсуждение различных видов материалов в разнообразных аудиториях.

5. Использование документов и их систематизация в самостоятельно организованной деятельности.

(Слайд №9) Социально - личностные компетенции:

1. Критически рассматривать тот или иной аспект развития нашего общества.

2. Видеть связи между настоящими и прошлыми событиями.

3. Осознавать важность политического и экономического контекстов образовательных и профессиональных ситуаций.

4. Оценивать социальные устои, связанные со здоровьем, потреблением и окружающей средой.

5. Понимать произведения искусства и литературы

(Слайд №10) Коммуникативные компетенции

1. Выслушивать и принимать во внимание взгляды других людей

3. Выступать на публике.

4. Дискутировать и защищать свою точку зрения.

(Слайд №11) Сотрудничество

1. Принимать решения.

2. Устанавливать и поддерживать контакты.

3. Справляться с разнообразием мнений и конфликтами.

4. Вести переговоры.

5. Сотрудничать и работать в команде

(Слайд №12) Организаторская деятельность:

1. Организовывать свою работу

2. Принимать ответственность.

3.Овладевать инструментарием моделирования

4. Быть включенным в группу или сообщество и сделать вклад в него.

5. Вступать в проект.

(Слайд №13) Личностно-адаптивные компетенции.

1. Использовать новую информацию и коммуникативные технологии.

2. Придумывать новые решения.

3. Проявлять гибкость, оказавшись лицом к лицу с быстрыми переменами.

4. Быть упорным и стойким перед трудностями.

5. Быть подготовленным к самообразованию и самоорганизации

(Слайд №14) Если педагог находится в постоянном творческом поиске, системно занимается саморазвитием, то школа в праве ожидать сл. результаты в ходе образовательного процесса. В качестве условий для переосмысления собственной профессиональной деятельности педагогов выступают такие профессиональные компетенции: методическая компетентность;

исследовательская компетентность;

управленческая компетентность;

коммуникативная компетентность;

образовательная компетентность.

(Слайд №15) Для того, чтобы добиться хороших результатов, надо постоянно изучать себя, свои достоинства и недостатки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но и личностное развитие. Чем больше вы достигаете в профессиональном становлении, тем больше развиваетесь как личность. Однако профессия педагога имеет свою специфику: он работает с человеком, а значит, его собственная личность является мощным рабочим инструментом. (Слайд №16) И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Именно в педагогической профессии личностный рост является непременным условием достижения профессионализма.

(Слайд №17) Профессионализм как психологическое и личностное явление характеризуется не столько профессиональными знаниями, навыками, умениями, но и профессионально - значимыми качествами . Также под профессионализмом можно понимать сформированность у педагога важнейших педагогических компетенций.

(Слайд №18) ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КАЧЕСТВА ПЕДАГОГА

Интерес и любовь к детям, увлеченность педагогической деятельностью

Трудолюбие, честность, порядочность

Эмоциональность, оптимизм

Выразительность речи, педагогический такт

Творческое начало личности

Организаторские способности

Чувство юмора

Настойчивость, дисциплинированность и т.д.

(Слайд №19) С помощью, каких механизмов можно организовать деятельность педагогов, направленную на развитие профессиональных педагогических компетенций ?

(Слайд №20) 1 этап Выявление уровня профессиональной компетентности учителя. - диагностирование, тестирование
- определение путей совершенствования профессиональной компетентности

(Слайд №21) 2 этап

Механизмы развития профессиональной компетентности педагога.

План самообразования

Создания творческих групп

Повышение квалификации

Активное участие в педсоветах, семинарах, конференциях

Участие в исследовательских работах, создание собственных публикаций

Разработка системы стимулирования деятельности учителя

(Слайд №22) Какова роль самообразования в развитии профессиональной компетентности учителя?

Самообразование учителя есть необходимое условие профессиональной деятельности педагога.

(Слайд №23). Выделяют следующие направления самообразования:

Профессиональное (предмет преподавания)

Психолого-педагогическое и психологическое

Методическое

Эстетическое

В области ИКТ -технологий

В области охраны здоровья

Политическое

Языковое

Сегодня используются самые разнообразные формы организации самообразования педагога:

1) специальная образовательная подготовка (получение высшего образования или второй специальности);

2) непрерывное повышение квалификации

в рамках курсовой подготовки о чных, очно-заочных курсах;

с использованием дистанционных технологий

3) групповая самообразовательная работа:

работа методических объединений, творческих групп (проведение собеседований, ежегодных отчетов, посещение и анализ уроков коллег, подготовка и проведение открытых уроков, занятий, самоанализ собственных уроков, подготовка и проведение общешкольных КТД, мероприятий, их анализ)

участие в работе педсоветов, совещаний, семинаров, педагогических чтений, форумов и т. д.

4) индивидуальная самообразовательная работа с помощью:

средств массовой информации,

вычислительной и оргтехники,

библиотек, музеев,

осмысления передового опыта и обобщения собственной практической деятельности

формирование портфолио (участите в разнообразных конкурсах, мастер-классах, сетевых сообществах и т.д.)

Результат самообразования. Каждая деятельность бессмысленна, если в ее результате не создается некий продукт, или нет каких-либо достижений.

И в личном плане самообразования учителя обязательно должен быть список результатов, которые должны быть достигнуты за определенный срок. Каковы могут быть результаты самообразования учителя:

повышение качества преподавания предмета;

разработанные или изданные методические пособия, статьи, программы, сценарии, исследования;

разработка новых форм, методов и приемов обучения;

доклады, выступления;

разработка дидактических материалов, тестов, наглядностей;

разработка и проведение открытых уроков по собственным, новаторским технологиям;

создание комплектов педагогических разработок;

проведение тренингов, семинаров, конференций, мастер-классов, обобщение опыта по исследуемой проблеме (теме);

повышение престижа образовательной организации.

(Слайд №24)Роль самообразования в развитии педагогических компетенций учителя

1) Повышение качества преподавания предмета

2) Готовность к педагогическому творчеству

3) Профессиональный и карьерный рост

4) Создание имиджа современного учителя - новатора, учителя-мастера, учителя-наставника

5) Соответствие учителя требованиям общества и государства

(Слайд №25) В заключении отметим, что развитие профессиональных педагогических компетенций - это важнейшая задача не только личностного развития конкретного учителя, а фундаментальное условие формирования эффективного учебно-воспитательного процесса. Перефразируя известную мысль классики педагогики Адольфа Дистервега, можно сказать, что, только тот имеет право учить, кто сам находится в постоянном совершенствовании. В наш информационный век, роль учителя, на мой взгляд, заключается в том, чтобы собой явить образец для подрастающего поколения, дабы они не нашли его в менее достойных примерах. (Слайд №26). Спасибо за внимание! Желаю успехов и профессионального совершенства!

В связи с переменами, произошедшими в последние годы в жизни нашего общества, перед всеми работниками профессионального образования сейчас встали новые, подчас трудновыполнимые задачи: в условиях социального, психологического, морального расслоения, материального упадка, неполноценного государственного регулирования процессов обучения, отсутствия необходимой учебно-программной документации выполнить государственный заказ – обучение и воспитание грамотного специалиста, способного адаптироваться в этом непростом мире и выдержать конкуренцию на современном рынке труда.
Каким же сегодня должен быть наш выпускник? В первую очередь – это человек конкурентоспособный, готовый к полноценной деятельности и саморазвитию в профессиональной и социальной сферах.
Поэтому одно из основных требований в современном подходе к формированию специалиста - воспитание творческой личности, ориентированной на продуктивную деятельность.
Для достижения этой цели должны приложить все без исключения работники УНПО. Но первоочередная роль в этом процессе отведена мастеру производственного обучения.

(
Лат.: prpfessio - официально указанное занятие, профессия; competentia - согласованность, соразмерность частей целого; competo - совпадать, соответствовать, подходить, согласовываться, быть годным, способным.
Профессиональная компетентность - качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности.)

Профессиональная компетенция мастера производственного обучения

Целесообразность введения понятия профессиональная компетентность обусловлена широтой его содержания, интегративной характеристикой, обьединяющей такие понятия как профессионализм , квалификация , профессиональные способности .

В педагогической науке понятие профессиональная компетентность рассматривается как:
совокупность знаний, умений, определяющих результативность труда;
объем навыков выполнения задачи;
комбинация личностных качеств и свойств;
комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств;
единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять культуросообразные виды действий.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умение разрешать проблемы.

Компетенция мастера производственного обучения во многом зависит от наличия психолого-педагогических знаний, владения методикой обучения, умелого использования эффективных технологий, искусством передачи и трансформации опыта, от эффективной оценки своих сильных и слабых сторон, от способности совершенствовать личностные и профессиональные качества.

При рассмотрении компетенции мастера производственного обучения следует выделить прежде всего ведущий фактор. Это мотивация мастера производственного обучения к профессиональной деятельности: потребность в самоутверждении, в изучении запросов учащихся, отсутствие удовлетворенности результатами своего труда.

Последующие факторы:
деятельность мастера, направленная на развитие мыслительных функций учащихся, их интеллектуальных способностей;
результаты деятельности, полученные мастером при освоении новых технологий, позволяющие приобретать профессиональные умения будущим специалистам.

Трудно переоценить значение эмоционального контакта мастера производственного обучения с учащимися, так как это позволяет создать условия, при которых они не бездействуют на занятиях, а испытывают потребность в углубленном изучении предмета, самостоятельном поиске дополнительной информации, развитии своих творческих способностей, повышении качества знаний, усвоении приемов эффективной учебной деятельности.

Критериями оценки эффективности освоения мастерами производственного обучения новых педагогических технологий могут быть следующие:
соответствие дидактических возможностей целям и задачам обучения;
наличие эмоционального контакта с учащимися, личностно-ориентированный характер обучения и др.

Производственное обучение
как основная форма работы мастера п/о.

(Эти задачи, в первую очередь решает мастер п/о). Они стояли перед мастером всегда, а сегодня требования ещё более усложняются.

Система подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников на предприятии в условиях рынка, с одной стороны, должна быстро реагировать на изменение потребностей производства в рабочей силе, а с другой – предоставить работникам возможность для обучения в соответствии с их интересами. Перед современной системой производственного обучения стоят следующие задачи в области подготовки, переподготовки кадров и повышения их квалификации:
а) привитие профессиональных навыков;
б) изучение наиболее рациональных рабочих приемов на основе опыта передовых производств;
в) освоение норм выработки, достижение качественных показателей;
г) усвоение правил техники безопасности и промышленной санитарии.

При повышении квалификации рабочих:
а) совершенствование имеющихся навыков;
б) освоение новых, более сложных работ и навыков;
в) освоение новой техники и технологии, изучение передовой организации производства;
г) освоение новых методов и приемов труда и его организации.

Обучение невозможно без знания принципов обучения, т.е. основных положений, на которых базируется успешно организованная теория образования и обучения и успешно организованный учебно-производственный процесс.

Основные принципы обучения

Основными общими дидактическими требованиями учебно-производственных работ являются:
содержание и объем работ должны способствовать закреплению предусмотренных программой производственных знаний, умений и навыков, приучать учащихся применять их в разнообразных условиях производственной деятельности;
работы (изделия), как правило, должны иметь производственную ценность;
учебно-производственные работы должны подбираться с учетом постепенного их усложнения как в пределах одной темы, так и при переходе от одной темы к другой;
трудовые приемы, операции, способы, применяемые при выполнении учебно-производственных работ, должны соответствовать программам производственного обучение по соответствующим профессиям;
учебно-производственные работы должны быть посильными для выполнения их учащимися на соответствующей стадии обучение степени сложности, точности, физическим усилиям и объему необходимых профессиональных знаний;
в качестве учебно–предусмотренных заданий преимущественно выбираются детали, изделия или работы, типичные для осваиваемой профессии, дающие возможность учащимся овладеть передовой техникой, технологией и методами труда.

Правильный подбор учебно-производственных работ обеспечивает освоение учащимися прогрессивных технологических процессов, передовых методов труда, планомерный рост профессионального мастерства, способствует систематическому росту их производительности труда.

Разработка учебно-технической документации.

Применение учебно-технологической документации создает объективные возможности для значительной экономии учебного времени, так как почти исключает необходимость проведения общегруппового и бригадного инструктажей и больше времени уделить индивидуальному инструктажу. При этом учащиеся проявляют большую самостоятельность в выполнении задания.
Правильное использование различной учебно-технологической документации на уроках производственного обучения дает положительные результаты.
Большое значение для успешности процесса производственного обучения имеет оценка успеваемости учащихся.
Педагогический эффект оценки во многом зависит от исходных положений, учитываемых при ее определении. Такие исходные данные отражены в единых для всех педагогических работников училищ критериях оценки.

Применительно к оценке производственного обучения учащихся выделены следующие критерии:
- правильность выполнения приемов работы и организации рабочего места;
- соблюдение технических требований и условий;
- выполнение норм времени;
- соблюдение правил техники безопасности;
- степень самостоятельности выполнения задания.

На основе этих критериев разработаны и приведены примерные показатели оценки умений и навыков, учащихся применительно к оценочным баллам – от 5 до 2.
Оценки должны отражать фактическую успеваемость. Как мягкость, так и излишняя строгость при оценке знаний, навыков и умений учащихся наносят делу вред. Справедливая оценка оказывает большое воспитательное воздействие, и мастер обязан, умело ее использовать, побуждая учащихся к сознательному и прочному овладению знаниями, умениями и навыками.
Умение преподносить оценку, это очень важная черта учебно-воспитательной работы. Поэтому мастеру необходимо умело ставить оценки уч-ся, что бы каждая из них, пусть это высокая или низкая оценка побуждала учащегося к улучшению результатов. В этом мастеру поможет таблица критериев оценки которая приведена ниже.

Критерии оценки комплексной работы:

Поощрение за бережное, экономное отношение к материально-техническим средствам и наказание за халатное, расточительное отношение – способствуют экономическому воспитанию, воспитанию чувства хозяина;
систематическая организация выставок работ учащихся закрепляет интерес к труду, к выбранной профессии;
повышение оценки за красоту изделия, тщательную внешнюю отделку – способствует эстетическому воспитанию;
четкая организация учебной работы – приучает к дисциплинированности;
постановка в процессе обучения содержательных задач и проблем, когда у учащихся возникает потребность в самостоятельном поиске решений, содействуют развитию у них познавательной активности;
правильно раскрытая учащимся цель урока обеспечивает сознательное усвоение знаний, умений и навыков;
вооружение учащихся способами самоконтроля в процессе выполнения операции – позволяет воспитывать умение саморегуляции своих действий и так далее.
важным для достижения поставленных воспитательных целей является личный пример мастера, а также четкое планирование воспитательной работы.
продуманные общественные обязанности учащихся – воспитывают чувство ответственности;
умелая организация соревнования бригад или отдельных учащихся – развивает их активность, творческое мышление.

Скачать в формате pdf: Вы не можете скачивать файлы с нашего сервера

Разделы: Администрирование школы

В настоящее время во всех сферах жизнедеятельности мирового сообщества происходит изменение ценностных ориентаций, обусловленное сменой цивилизаций на рубеже XX–XXI веков, что требует нового подхода к формированию будущего профессионала. Отличительные для нашего времени изменения в характере образования все более явно ориентируют его на “свободное развитие человека”, на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущих специалистов. Происходящие в мире и в нашей стране изменения в области педагогических целей вызывают необходимость постановки вопроса обеспечения образованием более полного, личностно и социально интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена как результата образования в совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных составляющих и выступило понятие “компетенция/компетентность”. Это означает формирование новой парадигмы результата образования, рассмотрение истории становления которой предлагается.

Этапы становления компетентностного подхода в образовании.

Первый этап (1960–1970 гг.) характеризуется введением в научный аппарат категории “компетенция”, созданием предпосылок разграничения понятий компетенция/компетентность.

Второй этап (1970–1990 гг.) характеризуется использованием категории компетенция/компетентность в теории и практике обучения профессионализму в управлении.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется появлением работ А.К. Марковой (1993,1996), где в общем контексте психологии труда профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего рассмотрения.

Третий этап развития компетентностного подхода характеризуется тем, что в материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны (!) рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В докладе международной комиссии “Образование: сокрытое сокровище” были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить, что, по сути, определило основные глобальные компетентности.

На симпозиуме в Берне (27–30 марта 1996 г.) по программе Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций, которые должны приобрести обучающиеся как для успешной работы, так и для дальнейшего образования.

Профессиональная компетентность учителя.

Профессиональная компетентность учителя – понятие многогранное и вместе с тем, поддающееся измерению в системе образования. В настоящее время существуют различные трактовки понятия и классификации профессиональной компетентности.

Понятие профессиональной компетентности учителя можно определить как: “владение учителем необходимой суммой знаний, умений и навыков, определяющих сформированность его педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя как носителя определенных ценностей, идеалов и педагогического сознания” (Коджаспирова Г. М.).

В психолого-педагогической литературе определение понятий “компетентность” и “компетенция” получило широкое распространение сравнительно недавно, поэтому на данном этапе развития педагогической науки не существует их точного определения. Различные учёные выдвигают свои гипотезы по данному вопросу.

Наиболее приемлема, на мой взгляд, точка зрения доктора педагогических наук Андрея Викторовича Хуторского “ владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности, совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно и продуктивно действовать по отношению к ним”.

Критерии определения компетентности и компетенции учителя.

Первыми шагами в формировании компетентностей учителя, по мнению специалистов, являются обучение "жизненным навыкам" (справляться со своими личными проблемами, со стрессами; управлять своим временем; читать инструкции, соблюдать правила; оформлять деловую документацию) и "надпредметным умениям" (обрабатывать и систематизировать текстовую и числовую информацию; быть инициативным, предлагать нестандартное решение, уметь аргументировано отстаивать свою точку зрения).

Формирование перечисленных компетентностей и на теоретическом уровне, но основная их часть формируется на практике.

В соответствии с современными тенденциями образования к общепедагогическим компетентностям относят следующие:
– повышать свою квалификацию или полностью переучиваться;
– быстро оценивать ситуацию и свои возможности;
– самостоятельно учиться;
– принимать решения и нести за них ответственность;
– адаптироваться к меняющимся условиям жизни и труда;
– нарабатывать новые способы деятельности или трансформировать прежние с целью их оптимизации.

В педагогической литературе существует много различных авторских позиций по поводу структуры профессиональной компетентности педагога. Наиболее простым представляется подход Г.М. Коджаспировой, которая компетентность педагога представляет в виде групп педагогических умений, которыми должен овладеть учитель. Такой подход не представляется целесообразным, т.к. считается, что нет необходимости сужать понятие “компетентность” только до умения.

Следуя точке зрения Андрея Викторовича Хуторского, рассмотрим трёхуровневую иерархию компетенций учителя.

Они различаются на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности учителя, позволяющих ему получать навыки жизни и практической деятельности в обществе.

Остановимся детальнее на ключевых компетенциях учителя. Хуторской А.В. выделяет семь ключевых образовательных компетенций.

Ценностно-смысловая компетенция . Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями учителя, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нём, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения учителя в ситуациях учебной или иной деятельности.

Общекультурная компетенция – круг вопросов, в которых учитель должен быть хорошо осведомлён, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере.

Учебно-познавательная компетенция. Это совокупность компетенций учителя в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесённой с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

Информационная компетенция. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности учителя с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.

Коммуникативная компетенция включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе.

Социально-трудовая компетенция означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в профессиональном самоопределении.

Компетенция личностного самосовершенствования направлена на то, чтобы осваивать способы физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональную саморегуляцию и самоподдержку.

Общепредметные (базовые) компетенции учителя.

Моделируются на основе общепредметного содержания образования, которое начинается с определения его места на каждом этапе – начальном, основном, среднем. Цели образования на каждом этапе определяются особенностями функционирования образовательного учреждения и представляют собой прогнозируемые и диагностируемые комплексы образовательных результатов, общих учебных умений и навыков, обобщенных способов учебной деятельности и образовательной компетенции, т.е. уровня развития личности учителя, связанного с качественным содержанием образования.

В образовательной компетенции получают свое концентрированное воплощение все компоненты общепредметного содержания образования:

Состав общепредметной образовательной компетенции конкретизируется на уровне учебных предметов, которые классифицируются по областям общественного знания (компетентности в области наук – в математике, в физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии и т.д.).

Такого рода содержание образования обеспечит не только предметоцентрированное, но и целостное становление обучающихся. В этом случае общепредметная образовательная компетентность будет нести в себе многофункциональную сущность, необходимую в производственной деятельности человека, его социально-экономических и межличностных отношениях.

Компоненты общепредметного содержания определяют системообразующую основу отдельных ступеней обучения (вертикальная связь). Также они осуществляют межпредметную интеграцию (горизонтальные связи).

Общепредметная компетентность предполагает владение современными педагогическими технологиями, связанными с тремя компетенциями, очень важными для учителя.

• культурой коммуникации при взаимодействии с людьми,
• умением получать информацию в своей предметной области, преобразуя ее в содержании обучения и используя для самообразования,
• умением передавать свою информацию другим.

Первый уровень – общего теоретического представления. Содержание общепредметного образования на нем выступает в виде представления о составе, структуре и функциях социального опыта в его педагогической трактовке.

Следующий уровень – учебного предмета. Здесь конкретизируется представление учителя о том, чему нужно учить. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. В связи с этим выясняются два важных обстоятельства.

Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы "иностранный язык" или "литература".

Во-вторых, и такие предметы, как физика или история, не представляют собой сокращенные копии соответствующих наук. Отсюда следует, что при формировании содержания учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и другие области изучаемой реальности, а также условия протекания и закономерности самого процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется в соответствии с теми или иными особенностями.

Третий уровень – учебного материала. Здесь реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены на втором в форме, специфической для каждого предмета. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах и упражнениях, которые составляют содержание учебников, пособий и других материалов для учителей и школьников.

На четвертом уровне действуют учитель и ученик, и содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его "материализация".

На последнем, пятом уровне содержание общепредметного образования выступает как результат обучения, оно становится результатом деятельности и достоянием личности учителя. Это итог всей работы.

"Все большая специализация по проблемам", о которой говорил В.И.Вернадский, не означает, что стираются грани между отдельными науками и объектами их изучения. Результат возможен только в том случае, если в ходе объединения не исчезает своеобразие наук, их качественное отличие друг от друга.

Очень важно, что в результате работы происходит самоопределение педагогов относительно сферы их интересов, нахождение ими собственных норм поведения и общения в ситуации освоения профессиональных ролей в соответствии с их запросами, личными образовательными потребностями, понимание собственного профессионального ресурса.

Создаются новые образовательные и социальные практики, появляются новые партнеры, и сама педагогическая деятельность выходит за рамки сферы образования. Это позволяет объединить профессионалов в различных областях деятельности, основным результатом чего становится появление не только предметной компетентности, но и способности к переносу способов действия в одной предметной области в другую.

Предметные компетенции.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Они представляют собой педагогическую адаптированную систему:

• научных знаний;
• способов деятельности (умения действовать по образцу);
• опыта творческой деятельности в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях;
• опыта эмоционально-ценностного отношения к природе, обществу и человеку.

Очевидно, что составляющие профессионально-педагогической компетентности учителей различных учебных дисциплин имеют определенные доминанты, что обусловлено спецификой предмета и методикой его преподавания.

Например:

Компетенции по математике:

• базовые математические приемы, алгоритмы измерений;
• математический язык;
• самостоятельная познавательная деятельность, основанная на усвоении способов приобретения математических знаний из различных источников информации;
• математическая грамотность, т.е. необходимость вырабатывать у школьников способность определять и понимать роль математики в мире, в котором они живут; высказывать хорошо обоснованные математические суждения;
• вырабатывать у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях, умения, которые будут способствовать успешности выпускника во взрослой жизни.

Компетенции по физике:

• владение методами научного познания мира, проведение наблюдений и опытов, произведение измерений, обработка и объяснение результатов экспериментальных работ;
• владение основными понятиями и законами физики, понимание физического смысла понятий и величин, знание о физических явлениях, законах и теориях;
• иметь представление об основных идеях современной астрономии и астрофизики, о природе небесных тел, строении и эволюции Вселенной.

Компетенции по русскому языку и литературе:

• личностная;

Компетенция учителя иностранных языков как структурное образование предполагает наличие трех основных компонентов, включающих, в свою очередь, ряд ключевых компетенций:

• коммуникативный (языковая, речевая, социокультурная компетенции);
• дидактический (компетенция, представляющая собой приобретенный синтез знаний, умений, навыков творческой педагогической деятельности, функционирующий в виде способов деятельности);
• рефлексивный (личностная компетенция – регулятор личностных достижений, побудитель самопознания и профессионального роста).

И.А.Бредихина трактует состав профессиональной компетентности учителя иностранного языка несколько по-другому, определяя следующие составляющие компетенции:

• коммуникативно-культурологическая (лингвистическая, речевая, лингвокультурологическая);
• общенаучная (когнитивная, литературно-теоретическая, историко-литературная, исследовательская);
• психолого-педагогическая (психологическая, педагогическая, методическая);
• личностная;
• самообразовательная (психологический, методический, лингвокоммуникативный, профессионально-прикладной компоненты).

Существуют и другие подходы к тому, что включать в коммуникативную компетенцию. Д. Хаймз объединял этим понятием следующие компетенции:

• лингвистическую (правила языка);
• социально-лингвистическую (правила диалектной речи);
• дискурсивную (правила построения смыслового высказывания);
• стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Наиболее подробное описание коммуникативной компетенции принадлежит Л. Бахману. Он использует термин "коммуникативное языковое умение" и включает следующие ключевые компетенции:

• языковую /лингвистическую/ (осуществление высказываний на иностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний, понимания языка как системы);
• дискурсную (связанность /cohesion/, логичность /coherence/, организация /pattern);
• прагматическую (умение передать коммуникативное содержание /message/ в соответствии с социальным контекстом);
• разговорную /fluency/ (на основе лингвистической и прагматической компетенций, уметь говорить связно, без напряжения, в естественном темпе, без затяжных пауз для поиска языковых форм);
• социально-лингвистическую (умение выбирать языковые формы, ":знать когда говорить, когда нет, с кем; когда, где и в какой манере" Д. Хаймз.)
• стратегическую (умение использовать коммуникативные стратегии для компенсации недостающих знаний в условиях реального языкового общения);
• речемыслительную /cognitive/ (готовность к созданию коммуникативного содержания в результате речемыслительной деятельности: взаимодействие проблемы, знания и исследования).

Итак, успешное применение компетентностного подхода в обучении английскому языку означает, что обучаемые знают язык, демонстрируют коммуникативные умения и способны успешно действовать вне школы, т.е. в реальном мире.

Компетенции по химии и биологии, валеологии:

• изучение свойств химических веществ и основ ТЭД;
• развитие умения прогнозировать возможность протекания окислительно-восстановительных реакций;
• владение общей теорией бытия и взаимодействия природы и общества;
• осознание внутренней многозначности и противоречивости современных глобальных проблем;
• осознание того, что глобальное восприятие мира неразрывно связано с пониманием уникальности культур, взглядов и обычаев, свойственным разным нациям;
• осознание идеи личной ответственности каждого человека за все, что происходит в природном и социальном мире планеты.

Профессиональная компетентность учителя физкультуры:

• владение основами теории физического воспитания;
• развитие культурно-исторических основ физической культуры и спорта;
• владение основами знаний олимпийского движения;
• знание медико-биологических основ двигательной деятельности;
• знание правил по технике безопасности.

Представленные подходы не исчерпывают все разнообразие вариантов определения содержательных и структурных компонентов профессионально-педагогической компетентности.

Кроме того, это лишь один аспект проблемы реализации компетентностного подхода в практике профессионального образования, целостное рассмотрение которого предполагает изучение подходов к определению целей, отбору содержания, организации образовательного процесса, выбору образовательных технологий, оценке результатов. Но, тем не менее, уже сейчас можно предположить, что именно компетентный педагог способен обеспечить положительные и высокоэффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.

Профессия мастера профессионального обучения определяется особенностями его деятельности. Как уже отмечалось выше, мастер профессионального обучения выполняет различные виды деятельности в рамках общей профессионально-педагогической деятельности. Рассмотрим особенности этой деятельности.

Профессия мастера профессиональ­ного обучения является педагогической и относится к группе профессий, предметом которых является другой человек. Педагог выделяется среди различных специалистов не только по повышенному чувству долга и ответственности, но и по классу решаемых задач. Имея в качестве цели своей деятельности становление, формирование и преобразование личности, мастер профессионального обучения призван также и управлять процессом ее развития.

Особенность профессионально-педагогиче­ской деятельности мастера профессионального обу­чения состоит в том, что она имеет как бы двойной предмет труда. С одной стороны, главное ее содер­жание составляют взаимоотношения с людьми, а с другой, профессия этого типа всегда требует от человека специальных знаний, умений и навыков в определенной профессиональной области. Для мастера профессионального обучения – это знания и умения по конкретному виду профессиональной (отраслевой) деятельности.

Кроме того, мастер профессионального обуче­ния должен хорошо знать и представлять деятель­ность учащихся, их возрастные особенности, процес­сом развития которых он руководит. Следовательно, профессия мастера профессионального обучения требует двойной подготовки: человековедческой и специальной (отраслевой).

Для мастера профессионального обучения, та­ким образом, характерным становится умение об­щаться, он должен обладать определенными соци­ально-психологическими качествами. Особенностью данной профессии является также ее гуманистиче­ский, коллективный и творческий характер.

Деятельность мастера профессионального обучения в процессе подготовки будущих рабочих в значительной степени также определяется и необходимостью учета требований потенциальных работодателей, конкретных производств. Современный рынок труда достаточно динамичный, и работодатель в зависимости от уровня развития конкретного производства предъявляет требования, связанные как со знанием технико-технологических, социально-экономических возможностей и перспектив в производственных отношениях, так и характера взаимоотношений между людьми. Поэтому одним из условий выполнения данных требований является то, что мастер профессионального обучения должен хорошо ориентироваться в запросах потенциальных работодателей, обеспечивая этим высокую эффективность подготовки будущих рабочих.

Таким образом, мастер профессионального обучения готовит своих воспитанников исходя из нуж­д данного конкретного времени, с учетом определенной социальной и профессиональной ситуации и требований общества. И в то же время он является проводником культуры, не­сет в себе вневременной фактор, имея в качестве цели развитие личности как синтез ее общечеловече­ских качеств, работая таким образом на будущее.

В отличие от других представителей профес­сии «человек – человек», где результат является продуктом деятельнос­ти одного человека (например, врача, продавца и т.п.), в педагогической профессии трудно определить вклад конкретного педагога, се­мьи и других социальных структур на воспитан­ника.

Чаще всего в педагогической науке опреде­ляют понятие совокупного субъекта педагогической деятельности, понимая под этим коллектив учебного заведения.

Уровень творчества в деятельности мастера профессионального обучения отражает степень ис­пользования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Поэтому творческий характер педагогической деятельности мастера профессионального обучения является также важнейшей ее особенностью, поскольку ее продук­том всегда остается развитие личности. Творчески работающий мастер профессионального обучения с течением времени создает свою педагогическую систему, которая является средством для достижения наилучшего результата в воспитании.

Творческий потенциал личности мастера профессионального обучения формируется на основании накопленного им социального опыта, психолого-педа­гогических и специальных знаний, умений и навыков, позволяющих находить и применять новые, ориги­нальные решения, новаторские формы и методы, со­вершенствуя тем самым свои профессиональные функции.

В современной педагогической науке педаго­гическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельст­вах. При этом педагог строит свою деятельность следующим образом: анализирует педагогические си­туации, проектирует результат в соответствии с ис­ходными данными, анализирует имеющиеся сред­ства, оценивает полученные данные и формулирует но­вые задачи.

Опыт творческой деятельности мастера профессионального обучения не вносит принципиально новых знаний и умений в содержание его профессио­нальной подготовки, но, тем не менее, при система­тическом выполнении творческой деятельности у него формируются личностные качества, характери­зующие такое свойство личности как креативность.

Креативность - это способность, отражающая глубин­ное свойство индивидов создавать оригинальные ценности, принимать нестандартные решения.

Как мы уже определились, мастер профессионального обучения участвует сразу в двух видах дея­тельности: педагогической и профес­сиональной (отраслевой).

Педагогическая деятельность предста­­в­­ляет особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений и освоение младшим поколением накопленных человечеством культуры и опыта с целью их личностного развития и подготовки к выполнению определенных ролей в обществе.

Педагогическую деятельность осуществляют не только педагоги, но также и родители, обществен­ные организации, средства массовой информации и т.д. Однако в первом случае эта деятельность - про­фессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую, вольно или невольно, осуществляет каждый человек по отношению к другим людям и самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием.

Педагогическая деятельность мастера профессионального обучения мо­жет быть структурно представлена как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразую­щей характеристикой педагогической деятельности является цель (А.Н. Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией стратегической цели воспитания, кото­рая может рассматриваться как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности.

Формирование всесторонне и гармонически развитой личности являлось целью в системе обра­зования Древней Греции, Европы эпохи Возрождения, у западных и русских утопистов, французских просве­тителей, а также в эпоху построения социализма в СССР.

В настоящее время педагоги осто­рожно подходят к воспитательному идеалу. У спе­циалистов нет единого мнения. Есть мнение, что до 90-х годов цели воспитания определялись в зависимости от по­требностей общества и носили идеологический ха­рактер, а сегодня необходимо идти от потребностей личности в самореализации, развитии ее способно­стей (А.В. Петровский). Поэтому цель воспитания в общем виде формируется как помощь лично­сти в разностороннем развитии в соответствии с ее способностями. Это отражено в Законе РФ «Об образовании». Образование служит «решению формирования общей культуры личности, ее адапта­ции к жизни в обществе, помощи в осознанном вы­боре профессии» (ст.9, п.2). Можно сказать, что выс­шей целью является развитие личности в гармонии с собой и социумом.

Реализация целей педагогической деятельно­сти связана с решением таких социально-педагогиче­ских задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуаль­ности личности.

Основной функциональной единицей, с помо­щью которой проявляются все свойства педагогиче­ской деятельности, является педагогическое дейст­вие (В.А. Сластенин) как единство цели и содержа­ния. Понятие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (урок, экскурсии, беседа и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагоги­ческое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и отдельное.

Деятельность педагога-воспитателя – это процесс решения неис­числимого множества различных педагогических за­дач. Сначала педагогическое действие педагога вы­ступает в форме познавательной задачи. Затем, опи­раясь на имеющиеся знания, он теоретически соот­носит средства, предмет и предполагаемый резуль­тат своего действия. После этого познавательная за­дача переходит в форму практического преобразова­тельного акта. При этом обнаруживается некоторое несоответствие между средствами и объектами педа­гогического влияния, что сказывается на результатах действия педагога. Вследствие чего из формы педа­гогического акта действие опять переходит в форму познавательной задачи, условия которой становятся более полными и т.д.

Традиционно выделяют препо­давание и воспитательную работу как основные виды педагогической деятельности, осуществляемые в це­лостном педагогическом процессе. Рассматривая деятельность преподавателя спецпредметов, с этим можно согласиться, но для мастера профессионального обучения количество видов деятельности не­сколько больше.

Так, в рамках профессионально-педагогической деятельности мож­­но выделить такие виды дея­тельности мастера профессионального обучения, как профессиональное обучение (препода­вание), воспитательная работа, методическая работа, организационно-управлен­чес­кая и эксплуатационно-обслужи­ва­ю­щая дея­тельность.

Преподава­ние – это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной деятельностью учащихся. Таким образом, преподавание и воспитание явля­ются тождественными понятиями. Поэтому именно такое понимание их соотношения раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Воспитательная работа – это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспи­тательной среды и управление разнообразными ви­дами деятельности учащихся с целью решения за­дач гармонического развития личности.

Методическая работа – это деятельность, связанная с разработкой учебно–методического обеспечения уроков производственного обучения в УПМ или на предприятии.

Организационно-управленческая и эксплуатационно-обслу­живаю­щая деятельность выделены в само­стоятельные виды в связи с тем, что мастер профессионального обучения ведет преподавание в учебно-производственных мастерских, а также организует обучение на производстве или в условиях, прибли­женным к производственным. Учащиеся выполняют различные работы на реальном технологическом оборудовании, поэтому необходима определенная организация учащихся и владение методами управ­ления. В то же время мастер профессионального обу­чения должен знать и уметь работать, эксплуатиро­вать используемое в учебно-производственных мас­терских оборудование, проводить его техниче­ское обслуживание и ремонт.

Обучение лишь условно, для удобства и глубо­кого познания, рассматривается изолированно от воспитания. В общем педагогическом про­цессе они слиты воедино.

Преподавание (теоретическое и практическое), осуществляемое в рамках любой организационной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие временные ограничения, строго определенную цель и варианты способов ее достижения. Главным крите­рием эффективности преподавания является дости­жение учебной цели.

Воспитательная работа, также осуществляе­мая в пределах любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, так как она не достижима в сроки, ограниченные временными рамками. В воспитательной работе можно преду­смотреть лишь последовательное решение конкрет­ных задач, ориентированных на цель. Главным кри­терием эффективности решения воспитательных за­дач являются позитивные изменения в сознании уча­щихся, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Преподавание и содержание обучения, таким образом, можно жестко запрограммировать, чего не допускается в воспитательной работе . В воспита­тельной работе приемлемо планирование лишь в са­мых общих чертах: отношение к обществу, труду, профессии, людям, учению, природе, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Ло­гику воспитательной работы преподавателя, мастера профессионального обучения в каждой отдельно взя­той учебной группе нельзя предопределить нормативными документами.

Преподаватель и мастер профессионального обучения в процессе преподавания имеют дело примерно с однородным «исходным материалом». Результаты теоретического и практического учения однозначно определяются деятельностью педагога, т.е. способностью вызвать и направить познаватель­ную деятельность ученика. Педагог же, как воспита­тель, вынужден считаться с тем, что его педагогиче­ские воздействия могут пересекаться с неорганизо­ванными и организованными влияниями на учаще­гося.

Преподавание как деятельность имеет дис­кретный характер и не предполагает взаимодействия с учащимися в подготовительный период, который может быть различным во времени. Особенность же воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредст­венного контакта с педагогом, воспитанник нахо­дится под его опосредованным влиянием. Подготови­тельная работа в воспитании зачастую более значима, чем основная часть.

Эффективность деятельности учащегося в процессе обучения выявляется по уровню усвоения знаний и умений, овладению способами решения по­знавательных и практических задач и т.п. В воспита­тельной работе осложнено соотношение деятельно­сти воспитателя с критериями воспитанности сту­дента. В силу стохастичности * воспитательного про­цесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитательных действий, и их получение от­срочено во времени. В воспитательной работе не­возможно своевременно установить обратную связь.

Как отмечает В.А. Сластенин, различия в орга­низации преподавания и воспитательной работе показывают, что первое значительно легче по способам его организации и реализации, в структуре целост­ного педагогического процесса оно занимает подчи­ненное положение. Если в процессе обучения прак­тически все можно доказать и вывести логически, то вызвать и закрепить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Именно поэтому ус­пешность учения во многом зависит от сформиро­ванности познавательного интереса и отношения к учебной деятельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Преподавание и воспитательная работа в их единстве имеют место в деятельности мастера профессионального обучения. Например, мастер в процессе своей деятельно­сти решает две основные задачи: сформировать у учащихся знания, умения и навыки по конкретной специальности при соблюдении всех требований со­временной технологии производства и организации труда; подготовить такого квалифицированного рабо­чего, который сознательно стремился бы к повыше­нию производительности труда, качества выполняе­мой работы, был бы организован, дорожил честью своего предприятия, своей профессией. Мастер-профес­сионал не только передает свои знания, умения уче­никам, но и направляет их гражданское и профессио­нальное становление.

Только мастер профессионального обучения, знающий и любящий свое дело, людей, сможет при­вить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в овладении спе­циальностью, а в дальнейшем – постоянном совершенствовании профессиональных умений и навыков.

Опыт показывает, что успехов в педагогической деятельности добиваются те педагоги, которые владеют педагогическим умением развивать и поддерживать познавательные интересы учащихся, создавать на уроке творческую атмосферу, групповую ответственность и заинтересованность в успехах всех учащихся. Таким образом, можно сде­лать вывод о том, что не столько преподавательские умения, сколько умения воспитательной работы являются первич­ными в содержании формирования готовности к профессиональной деятельности будущего мастера профессионального обучения . В связи с этим профессиональная подготовка будущего мастера профессионального обучения имеет своей целью формирование его готовности к управлению целост­ным педагогическим процессом.

Большое значение в деятельности мастера профессионального обучения занимает также и профессиональная ориентация будущих рабочих. Профессиональная ориентация (профессиональная направленность) является составляющей ориента­ционного компонента готовности к профессиональной деятельности, поэтому она должна быть обязательной составляющей процесса подготовки будущих рабочих. Профессиональная ориентация осуществляется через систему качеств личности: интересы, склонности, мировоззрение, убеждения.

Ориентация, или направленность личности, как известно из психологии, является ведущим психологическим свойством, в котором представлена система ее побуждений к жизни и деятельности, определяющая избирательность отношений, позиций и активности.

В практической деятельности мастера профессионального обучения профессиональная ориентация означает такую организацию деятельности учащихся, при которой у них формируется положительное отношение к профессии, осуществляется развитие профессиональных интересов и склонностей, возникают возможности профессиональной самореализации и самоутверждения.

В психологии деятельность понимается как многоуровневая система, компонентами которой являются: цель, мотивы действия и результат. Применительно же к педагогической деятель­но­с­ти преобладает подход выделения ее компонентов относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

В структуре педагогической деятельности выделяют пять взаимосвязанных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный (Н.В. Кузьмина). Успешное осуществление этих функциональных видов педагогической деятельности возможно при наличии соответствующих способностей, проявляемых в умениях.

Гностический включает в себя действия, обеспечивающие изучение содержания и способов воздействия на других людей, возрастных и индивидуально-типологических особенностей этих людей, особенности процесса и результатов собственной деятельности, ее достоинств и недостатков.

Проектировочный включает действия в области формирования целей и задач, отодвинутых на дальний срок, планирование результатов деятельности воспитанников на длительный срок, планирование собственной деятельности на длительный срок.

Конструктивный включает действия в области формирования тактических задач: а) отбора и композиции содержания информации, которая должна быть достоянием ученика; б) проектирования деятельности учащихся, в которых необходимая информация может быть усвоена; в) проектирование собственной будущей деятельности и поведения, какими они должны быть в процессе взаимодействия с учащимися.

Организаторский включает в себя усилия в области оперативного решения задач, связанных с организацией: а) информации в процессе ее сообщения обучающимся; б) различных видов деятельности обучающихся, в которых информация может быть усвоена, и необходимые свойства сформированы; в) собственной деятельности и поведения.

Коммуникативный включает в себя действия в области оперативного решения задач, устанавливающие педагогически целесообразные взаимоотношения в процессе различных видов деятельности.

Одним из важных понятий, определяющим качество профес­си­о­нального образования, является поня­тие профессиональной компетентности специалиста.

Термин «компетентность» (от лат. competenes – соответствующий, способный) означает достаточность определенных знаний, позволяющих судить о чем-либо.

Можно считать, что понятие «компетентность» расположено рядом с такими понятиями, как «грамотность», «осведомленность», «информированность», «подготовленность». Понятие «компетентность» относится к сфере деятельности личности и применимо к различным категориями работников.

Компетентность может быть различной, в зависимости от сферы деятельности человека. Так, понятие «профессиональная компетентность» понимают как интегральную характеристику деловых и личностных качеств специалиста, отражающую уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности (Энциклопедия профессионального образования).

Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности (В.А. Сластенин). Для мастера профессионального обучения, который занимается профессионально-педагогической деятельностью, можно говорить о профессионально-педагогической компетентности.

Подпрофессионально-педаго­гической компетентностью будуще­го мастера профессионального обу­че­ния будем понимать результат профессионально-педагогического образования, заключающийся в достижении необходимого уровня подготовленности, для которого характерно профессиональное самосознание, целостное видение профессионально-педагогической деятельности, наличие системы потребностей – способностей к самоопределению и творческой самореализации в жизненных и профессиональных ситуациях. В результате самосовершенствования и самостоятельной работы профессионально-педагогическая компетентность постепенно трансформируется в профессионализм, который характеризуется высоким уровнем профессионального мастерства, творчества, глубоким владением профессией.

Кроме рассмотренного понятия «компетентность» сегодня становится актуальным рассмотрение и использование такого понятия, как «компетенция ». Так, известный психолог А.Н. Леонтьев отмечал, что реальное основание личности человека не в глубине приобретенных знаний, умений и навыков, а в системе деятельностей, которые реализуются этими знаниями и умениями. С деятельностным процессом и связан термин «компетенция».

В словаре иностранных слов «компетенция» (от лат. competere – добиваться, соответствовать, подходить) – это круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен. Словарь синонимов русского языка понятие «компетенция» ставит в один ряд с понятиями «полномочия», «власть», «права». Обладать компетенцией означает умение, способность мобилизовать в данной ситуации полученные профессиональные знания и опыт.

Многие работодатели считают, что профессиональная компетенция – это умение работника выполнять работу на его предприятии в разрезе профессионального стандарта. При этом образовательный стандарт будет определять «компетентность» специалиста. Таким образом, можно сказать, что компетенция – это компетентность в действии.

Для мастера профессионального обучения профессионально -педаго­гическая компетенция есть совокупность свойств его личности, обеспечивающая самостоятельное выполнение профессионально-педагогической деятельности, выражающаяся понятием «быть способным».

В педагогическом плане компетенцию можно рассматривать как совокупность профессиональных полномочий, функций, создающих необходимые условия для эффективной деятельности в образовательном процессе.

С профессионально–педагогических позиций компетентность рассматривается как совокупность профессиональных, личностных качеств, обеспечивающих эффективную реализацию компетенций*. Поэтому обладание лишь компетенциями не гарантирует их успешной реализации. Между компетентностью и компетенциями существует прямая и инверсионная (обратная) зависимость.

Компетентность достигается самим человеком в процессе его профессиональной деятельности, по мере накопления жизненного и профессионального опыта.

Компетенция представляется человеку в зависимости от его социального и профессионального статуса, уровня образованности, стажа работы и пр.

Профессионально–педагогическая компетенция мастера профессионального обучения включает достаточно много составляющих. Однако выделяют, как правило, те компетенции, которые носят доминирующий, системообразующий характер. Так, выделяют педагогические компетенции, профессиональные (отраслевые).

Все компетенции мастера профессионального обучения образуют единый конструкт – ключевые компетенции (рис. 4). Эти ключевые компетенции характеризуют сферу деятельности будущего мастера профессионального обучения: социальная компетенция, когнитивная компетенция, правовая компетенция, коммуникативная компетенция, специальная компетенция (по отраслевой подготовке), социально–информационная компетенция.